„Jak dotąd nie wynaleziono skutecznej, szybkiej i łatwej metody uczenia się i wychowania... i chyba należy umiarkowanie się z tego cieszyć... 
Jestem głęboko przekonany, że powinniśmy powoli wygaszać system klasowo-lekcyjny.​ 
Nauczanie przedmiotowe jest przeszłością, 
historią podręcznikową.​ Spełniło już swoją rolę i jeżeli szkoła nie chce być ​nadal marginalizowana, musi od tego odejść”.​

Prof. Stanisław Dylak
 
 

Trendem w nauczaniu jest obecnie stosowanie ​metody badawczej polegającej na ​ stawianiu problemów i prowokowaniu do myślenia.​ Nikt nie ma pewności, jakich specjalistów potrzebować będzie przyszły rynek pracy, więc kształcenie powinno rozwijać określone kompetencje, a nie wyposażać w konkretną wiedzę.​

Nauczyciele, którzy wykorzystują w swojej pracy dydaktycznej metody aktywizujące robią to z różnych powodów. Dla niektórych jest to bardzo dobry i efektywny sposób przekazywania wiedzy, dla innych swoisty przerywnik „właściwej lekcji” lub jej urozmaicenie. Sięganie po metody aktywizujące wynika również z tego, że nauczyciele chcą pokazywać uczniom związek między tym, czego się uczą w szkole, a realnym życiem. 

Metody aktywizujące, techniki najbardziej angażujące uczniów pojawiają się najczęściej na kółkach przedmiotowych. Ich uczestnikami są przeważnie najlepsi, najbardziej zainteresowani przedmiotem uczniowie.
Nauczyciele wymieniają szereg barier, które utrudniają lub czasami wręcz uniemożliwiają im wykorzystanie na lekcji metody aktywizujących, w tym doświadczeń. Do najpoważniejszych należą: brak pomocy dydaktycznych oraz źle wyposażone pracownie, za mało godzin lekcyjnych przewidzianych na realizację poszczególnych zagadnień, wymogi Sanepidu dotyczące wykorzystania i przechowywania substancji chemicznych.

Mimo powszechnych deklaracji o interdyscyplinarności nauki, niewielu nauczycieli przekłada tę ideę na praktykę nauczania. Widać wyraźnie, że interdyscyplinarność nie stanowi dla nauczycieli kwestii, którą warto podejmować na lekcjach, a bariery utrudniające jej demonstrowanie (jak na przykład brak kompetencji chemicznych i fizycznych wśród biologów, przyzwyczajenie do „szufladkowania” wiedzy) nie są postrzegany jako istotne problemy.

Warto podkreślić, że trudności sprawiają także sami uczniowie. Bardzo często to od klasy – jej liczebności, zdyscyplinowania, zainteresowania przedmiotem – zależy, jak wiele nauczyciel może zrobić i jak dużo swobody może dać uczniom. Widać tu wyraźnie wpływ reformy szkolnictwa – na problemy z klasą skarżą się głównie nauczyciele z dużych miast.
Jednym z czynników wpływających na pracę nauczycieli (zasygnalizowanym przez uczestników badania) jest powszechne przekonanie, że przedmioty ścisłe są na tyle trudne, że większość uczniów nie jest w stanie sprostać wymaganiom szkolnym. Dlatego wielu z nich poddaje się już na samym początku, zakładając, że nie będą dobrzy z chemii czy fizyki.

Nauczyciele widzą samych siebie jako rozdartych pomiędzy przeciwstawnymi celami i wartościami, które chcą lub muszą realizować. Po pierwsze, często nie do pogodzenia wydaje się im konieczność wychowywania młodzieży i chęć zafascynowania ich nauką. Druga sprzeczność polega na tym, że nauczyciele są rozliczani przez rodziców i opinię publiczną za efekty swojej pracy (np. wyniki uczniów), natomiast przez instytucje nadzorujące za odpowiednio wypełnione sprawozdania i dokumenty. Ten urzędniczy rys pracy nauczyciela obniża motywację do zaangażowania się w pracę dydaktyczną.
Po trzecie, jak podkreślają nauczyciele, samodzielne wyciąganie wniosków nie jest podstawową umiejętnością sprawdzaną na egzaminach. Od uczniów ciągle wymaga się szybkiego rozwiązywania zadań, pracy pamięciowej, dlatego konieczność przygotowania uczniów do egzaminów może kolidować z chęcią nauczenia ich myślenia.

 
Wśród badanych nauczycieli nadal dominuje tradycyjny model kształcenia w naukach przyrodniczych, opierający się na biernym przekazywaniu wiedzy (referat, praca z podręcznikiem, oglądanie filmu). w mniejszym stopniu uczniowie podstawówek i liceów uczeni są poprzez samodzielne dochodzenie do wniosków na drodze doświadczeń empirycznych.
Mały nacisk kładziony jest również na samodzielne interpretowanie i wykorzystywanie wyników badań.
 
Widać wyraźnie, że pod hasłem „metody aktywizujące” kryją się diametralnie różne techniki i sposoby pracy z uczniami. Są wśród nich zarówno techniki naprawdę aktywizujące i angażujące uczniów (doświadczenie uczniowskie, przygotowanie preparatów, opieka nad zwierzętami), jak i zwykłe metody, takie jak referat.

Metody angażujące i ucznia i nauczyciela, efektywne i dające dużo satysfakcji były wskazywane przez naszych respondentów najrzadziej.
Zdecydowanie częściej 
nauczyciele mówili o metodach znacznie prostszych i bardziej tradycyjnych: referat, krzyżówki, film edukacyjny. 
 
Poniżej prezentujemy pełną listę wymienionych przez nauczycieli metod (sposobów i technik uznanych przez nich za aktywizujące czy kreatywne), które wykorzystują w codziennej pracy z uczniami. Metody są uszeregowane alfabetycznie:

Amperomierz, budowanie obwodów
Budowanie modeli (np. DNA) – robiłam mitozę i mejozę, to są już takie zajęcia szkolne. Czy budowaliśmy DNA na zajęciach i potem dokonywaliśmy biosyntezy białka – to wszystko tak wykonywane praktycznie
Drama
Drzewo decyzyjne
Eksperyment (pokaz nauczycielski) i doświadczenie uczniowskie
Filmy edukacyjne
Hodowla roślin
Hodowla zwierząt (np. rybek)
Kalambury
Komputer (programy edukacyjne)
Konkursy na lekcjach
Krzyżówki
Mikroskop i preparaty
Plakaty i plansze
Praktyczne zadania – nauczycielom bardzo zależy na tym, żeby pokazać uczniom, że to, czego uczą się w szkole, będzie im przydatne i potrzebne w życiu
Prezentacje multimedialne
Praca metodą projektu
Referaty
Specjalistyczne narzędzia
Zabawy – zwłaszcza w szkołach podstawowych nauczyciele zdają sobie sprawę z tego, że zabawa jest świetnym sposobem przekazywania wiedzy i tym samym efektywnym sposobem uczenia się
Zdjęcia – nauczyciele wykorzystują zdjęcia, jako ilustrację omawianych tematów. Mogą to być np. zdjęcia roślin lub zwierząt.
 
Najlepiej znaczenie postaw w edukacji wyraził w 1938 roku John Dewey. ​
​Uważał, że „Najważniejszą postawą uczniów, jaką możemy w nich ukształtować, jest ich pragnienie uczenia się”. ​

Eksperymentowanie, rozwiązywanie zadań problemowych oraz praca ​z materiałami źródłowymi winny stanowić główne obszary aktywności podczas zajęć fizyki.​ (PP z fizyki, Warunki i sposób realizacji, s. 17).​

Zapotrzebowanie na nowy paradygmat ​ uczenia się – nauczania ​(Inspiring the Next Generation of Innovators and Technologists​)
Myślenie krytyczne ​
Kreatywność​
Praca w grupie​
Rozumienie międzykulturowe​
Komunikacja​
Technologia​
Rozwój własny
 
Eksperyment i obserwacja[1]
 
 W ramach praktycznego kształtowania rozumowania naukowego i konstruowania wiedzy wykorzystujemy:eksperyment rozumiany jako proces, w trakcie którego badacz wprowadza zaplanowaną zmianę jednego czynnika i bada, jakie ta zmiana przynosi rezultaty, uważając przy tym, by pozostałe czynniki pozostały niezmienne, obserwację rozumianą jako zaplanowane gromadzenie faktów, bez wprowadzania jakichkolwiek ingerencji w zjawisko. W trakcie obserwacji nie występuje zmienna niezależna, ponieważ, jak już zostało powiedziane, nie ingeruje się w badany proces. W powyższych działaniach eksperyment i obserwacja realizowana jest zgodnie z metodą naukową. Po pierwsze, uczniowie stawiają najpierw pytanie badawcze. Pozwoli to ukierunkować myśli i skoncentrować się na badanym problemie. Pytania badawcze nie mogą mieć formy zamkniętej i nie mogą sugerować gotowej odpowiedzi. Następnie należy postawić hipotezę, czyli prawdopodobną, przewidywaną i wymyśloną odpowiedź na pytanie badawcze na podstawie wcześniejszej wiedzy bądź własnych przypuszczeń. Przed wykonaniem eksperymentu nie ma złych lub dobrych hipotez. Każda, nawet najbardziej śmiała hipoteza jest dopuszczalna. Na dalszym etapie pracy weryfikuje się postawioną hipotezę, tak, aby można ją odrzucić bądź przyjąć jako prawdziwą. Jeśli żadna z tych dwóch opcji nie jest możliwa, oznacza to ponowne przemyślenie doboru metod badawczych i przeprowadzenie kolejnego eksperymentu. Następnym krokiem wchodzącym w świat metody naukowej jest określenie zmiennych: zmiennej niezależnej (to, co będziemy zmieniać), zmiennej zależnej (to co będziemy mierzyć lub obserwować) i zmiennych kontrolnych (to co musimy pozostawić niezmienne). Zwraca się uwagę na wspólne przejście z uczniami przez cały proces planowania eksperymentów i obserwacji i zaangażowanie uczniów do samodzielnego planowania eksperymentów. Dzięki temu uczniowie nie tylko utrwalą wiedzę merytoryczną, ale również będą w stanie powiązać przyczynę ze skutkiem, a wynik z weryfikacją postawionej hipotezy. Zdolność do wyszukiwania zależności przyczynowo-skutkowych ułatwi uczniom poznanie innych treści merytorycznych i logiczną interpretację poznawanych faktów. Profesor S. Dylak uważa, iż tylko eksperymenty przeprowadzane z procedurą naukową dają uczniom właściwy obraz „nauki”. „W wyniku biernego gromadzenia wniosków z przeżywanych i obserwowanych doświadczeń nie nauczymy się aktywnego, odkrywczego poznawania świata – tworzenia hipotez i planowania procesu poznawczego. Robiąc proste doświadczenia polegające na wykonywaniu instrukcji mówiącej co, kiedy i jak robić z określonymi obiektami czy zjawiskami, również jesteśmy bierni. Do fazy eksperymentowania przechodzimy dopiero wtedy, gdy świadomie i zgodnie z pewną procedurą planujemy badania wspierające nasz proces poznawania świata. Kluczem do naszego rozwoju intelektualnego i budowania wiedzy o świecie jest bowiem projektowanie hipotez i procedur ich weryfikacji (co się stanie, gdy…). Przeprowadzony przez uczniów eksperyment – obojętnie czy jego wynik był zgodny z przewidywaniem (hipotezą), czy nie – zawsze wzbogaca ich obiektywną wiedzę o badanym fragmencie rzeczywistości oraz ich umiejętności badawcze. Rozwija też ciekawość świata, odwagę i krytyczne, samodzielne myślenie. Kompetencje, których znaczenie wykracza daleko poza szkolne mury”[2].

Radość uczenia się w badaniach i praktyce pedagogicznej
Radość uczenia się i radość chodzenia do szkoły badała jakiś czas temu PISA. Badania te wykazały dodatnią korelację pomiędzy wynikami testów a radością uczenia się, z wyjątkiem niektórych krajów, np. Korei i Japonii. Polska należy według badań PISA[3], opublikowanych w 2012 roku, do siedmiu krajów, w których najmniej uczniów czuje się dobrze w szkole (68,4% uczniów szczęśliwych w szkole). Największą radość z chodzenia do szkoły deklarują Indonezyjczycy (95,7% uczniów) i Albańczycy (94%), a najmniejszą uczniowie z Korei (tylko 60,4%) i Czech (63%). Średnia krajów OECD w tych badaniach wyniosła 80%. 
Idąc tropem tych ustaleń, zależało nam przy realizacji projektu, aby nasi uczniowie mogli odczuwać bezpośrednią satysfakcję z uczenia się. Po pierwsze, niezawodnym sposobem na to jest polecenie im, aby zajęli się wytworzeniem przeróżnych produktów projektowych, których funkcjonowanie będą mogli sprawdzić w praktyce. Dzięki temu dostrzegą związek uczenia się z realnym życiem. Po wtóre, warto pamiętać, żeby stwarzać sytuacje dydaktyczne, w których uczniowie będą samodzielnie odkrywać zależności między zjawiskami, a nie tylko przyjmować je za gdzieś kiedyś przez kogoś udowodniony pewnik.
Zachęcamy, aby podejmując wyzwania edukacyjne, zważać nie tylko na skuteczność dydaktyczną, ale w równym stopniu liczyć się z efektywnością pedagogiczną – wyzwalaniem radości uczenia się.
 

 

Jak korzystać z metody naukowej na typowych lekcjach w szkole podstawowej i średniej?
 
Lekcyjne projekty naukowe (LPN)
 
Zajęcia tego typu nawiązują do nauczania z pytaniem problemowym. Mają przede wszystkim mobilizować uczniów do aktywnego udziału w realizacji projektu, uczyć krytycznego myślenia podczas sprawdzania hipotez oraz budować poczucie satysfakcji płynącej z nastawienia na własny rozwój. 
Zaprojektowane przez nas LPN wzorowane jest na karcie pracy Marka Piotrowskiego z Akademii Uczniowskiej oraz modelu 5E, promowanego przez NASA. Schemat karty LPN wymusza stosowanie metody naukowej poprzez stawianie pytań badawczych, formułowanie i sprawdzanie hipotez oraz określanie świadomości uczenia się przez uczniów. Metoda ta może być stosowana na typowej lekcji z przedmiotów przyrodniczych jako praca grupowa lub indywidualna. Podczas badań uczniowie realizują kolejno następujące po sobie zadania i polecenia, wykonując także doświadczenia. Preferowana jest praca w grupie, po zakończeniu której następuje prezentacja rezultatów oraz dyskusja nad danym problemem badawczym i oceną projektu na forum klasy. Poniżej przedstawiamy kartę pracy dla uczniów według cyklu 5E:
 
1.Zainteresuj i zaangażuj się.
2.Zbadaj.
3.Wyjaśnij.
4.Rozwiń.
5.Oceń, czego się nauczyłeś?

Określ zakres tematyczny

A. Pytanie badawcze. Temat w formie pytania badawczego lub problemowego, na które odpowiedź ma dać doświadczenie. 

 

 
 
 
A1. Podstawowe pojęcia:
 
Zbadaj

B. Hipoteza – odpowiedź na pytanie badawcze.
 
 
 
 
 
 
B1. Doświadczenie. Opis doświadczenia (napisz, jakie doświadczenie przeprowadzić, aby potwierdzić lub obalić zaproponowaną przez Ciebie odpowiedź na pytanie badawcze – hipotezę
 
 
B.2. Przebieg doświadczenia (opisz kolejne etapy, jakie są niezbędne do wykonania doświadczenia; określ potrzeby materialne i BHP)
 
Wyjaśnij
C. Zmienne występujące w doświadczeniu:
 
1. Jaką zmienną/wielkość będziemy zmieniać? (zmienna niezależna)

 

 
2. Jaką zmienną/wielkość będziemy mierzyć – obserwować? (zmienna zależna)
 

 

3. Czego w naszym eksperymencie nie będziemy zmieniać, ale kontrolować? (zmienne kontrolne).
 
C.1. Odnośniki literaturowe 
 
 
 

Rozwiń

D. Uczniowska dokumentacja doświadczenia (wyniki pomiarów, tabelki, rysunki, obliczenia)
 
 
D.1. Wnioski z doświadczenia
Czy wyniki doświadczenia potwierdzają hipotezę?                  TAK            NIE 
Uzasadnij wypowiedź
 

Oceń, czego się nauczyłeś?
E. Podsumowanie. 
Nauczyłam/Nauczyłem się, że: 
 

 

Dokończ zdania:
 
Zaciekawiło mnie ..................................................................................... 
 
Udało mi się ............................................................................................. 
 
Chciałabym/Chciałbym wiedzieć więcej ................................................. 
 
Zauważyłem również ............................................................................... 
 
 
E.1. Praca domowa
 
 
Dodatkowe komentarze dla osób pragnących skorzystać z Waszego pomysłu na doświadczenie.
 

 


Doświadczenia to za mało  – potrzebne są eksperymenty

 
Przeprowadzony przez uczniów eksperyment – obojętnie,  czy jego wynik był zgodny z przewidywaniem (hipotezą),  czy nie – zawsze wzbogaca ich obiektywną wiedzę o badanym  fragmencie rzeczywistości oraz ich umiejętności badawcze. Zgoda?
 
Aby dowiedzieć się czegoś więcej o świecie, powinniśmy zacząć od posiadanej już wiedzy, często potocznej. Musimy mieć na przykład choćby mgliste przekonanie o tym, że aby nasiona zakiełkowały potrzebna jest woda, słońce i może coś jeszcze. Na początek wystarczy jakaś wstępna obserwacja związana ze wzrostem roślin – ot, choćby dostrzeżenie, że w domu ktoś podlewa kwiaty w doniczkach. I że zwykle stoją one przy oknie. Jeżeli mamy takie elementarne wiadomości, to zapewne jesteśmy gotowi, by z pomocą krytycznego myślenia poznać zjawisko dogłębniej.

Na początku jest doświadczenie
 
Jeśli jednak nie mamy o danym zagadnieniu żadnego pojęcia, to konieczne będzie doświadczenie, czyli obserwacja zdarzeń zachodzących samoistnie bądź sprowokowanych przez nas samych. Czasem może wystarczyć nawet rozmowa o tych doświadczeniach: o wspomnieniach z wakacji czy o obserwacjach domowych. Zbieranie doświadczeń i ich analiza może nas doprowadzić do wiedzy o różnych zależnościach (np. do stwierdzenia, że istnieje jakiś związek między warunkami pogodowymi a kiełkowaniem nasion). Jednak poprzestanie na zbieraniu i analizie doświadczeń nie wyposaży nas w narzędzia intelektualne badacza. W wyniku biernego gromadzenia wniosków z przeżywanych i obserwowanych doświadczeń nie nauczymy się aktywnego, odkrywczego poznawania świata – tworzenia hipotez i planowania procesu poznawczego. Warto tu zwrócić uwagę, że robiąc proste doświadczenia polegające na wykonywaniu instrukcji mówiącej co, kiedy i jak robić z określonymi obiektami czy zjawiskami, również jesteśmy bierni. W takiej sytuacji budujemy wprawdzie wiedzę i uczymy się przez asymilację tego, co widzieliśmy i zrozumieliśmy pod wpływem instrukcji z zewnątrz, ale nie wykorzystujemy ani twórczej wyobraźni, ani twórczego myślenia.

Eksperyment w twojej głowie
 
Do fazy eksperymentowania przechodzimy dopiero wtedy, gdy świadomie i zgodnie z pewną procedurą planujemy badania wspierające nasz proces poznawania świata. Wbrew intuicyjnym skojarzeniom podpowiadającym, czym jest eksperymentowanie, to co najważniejsze w tym procesie, dzieje się w naszych głowach przed podjęciem jakichkolwiek działań. Kluczem do naszego rozwoju intelektualnego i budowania wiedzy o świecie jest bowiem projektowanie hipotez i procedur ich weryfikacji (co się stanie, gdy…). Krytyczną rolę odgrywa tu zdolność do antycypacji – przewidywania przebiegu wydarzeń, które jeszcze nie nastąpiły, a które musimy sobie wyobrazić, by podjąć określone działanie. Równie ważne jest planowanie, jak zrealizować te procedury i potwierdzić prawdziwość wyniku. A następujące potem działanie? Doskonali tylko pewne umiejętności praktyczno-teoretyczne. Eksperymentalne badanie naszego otoczenia (fizycznego, społecznego i psychicznego) nie jest jednak możliwe bez wyodrębnienia i zdefiniowania zmiennych. Co to takiego? Zmienna to właściwość obiektu bądź zjawiska, która może się zmieniać, a my jesteśmy w stanie tę zmianę stwierdzić i zmierzyć lub opisać. Zmienną może być np. barwa, wysokość, temperatura lub czas trwania. Wyodrębniając i definiując zmienne, możemy opisać otaczający nas świat. Ale gdy chcemy go w pełni poznać, musimy poznać zależności między poszczególnymi dostrzeganymi przez nas zmiennymi. Bo od tych zależności oraz wewnętrznych i zewnętrznych uwarunkowań zależy kształt i funkcjonowanie świata.
 
Manipulujemy zmiennymi,  badamy zależności
 
Powyższe zależności najpełniej poznajemy, posługując się metodą badawczą w czasie eksperymentu, czyli ukierunkowanej obserwacji inspirowanej szczegółowym planem, co i jak chcemy obserwować. W eksperymencie działamy danym czynnikiem po to, aby wywołać określoną zmianę. Musimy zatem przewidywać, pod wpływem jakich czynników (zmiennych niezależnych) można osiągnąć określone stany (zmienne zależne od wprowadzonego przez nas czynnika – zmiennej niezależnej).

Przykład? Aby przeprowadzić eksperyment testujący hipotezę Intensywność kiełkowania nasion i wzrostu siewki jest zależna od ilości wody w glebie, musimy mieć pewną wiedzę, choćby potoczną, że proces kiełkowania jest związany z wodą. Następnie musimy wyodrębnić zmienne: ilość wody (zmienna niezależna) oraz cechy określające kiełkowanie (np. długość pędu – zmienna zależna) i być w stanie je mierzyć. Jednak przede wszystkim musimy zbudować w naszej wyobraźni plan badania zależności tych zmiennych (np. kilka doniczek z zasadzonymi nasionami tego samego gatunku rośliny podlewanych podczas eksperymentu różną ilością wody, codzienna obserwacja i pomiar).

Do fazy eksperymentowania przechodzimy wtedy,  gdy świadomie i zgodnie  z pewną procedurą planujemy badania wspierające nasz  proces poznawania świata.
 
Wysiłek włożony w wymyślenie eksperymentu, wykorzystanie wiedzy już posiadanej, trafne wytypowanie zmiennych, prawidłowo przeprowadzone pomiary, analiza wyników i wyciągnięcie wniosków – to wszystko daje w rezultacie nieporównywalnie trwalszy i bardziej znaczący rezultat od samego doświadczenia polegającego np. na obserwacji kiełkującego ziarna fasoli trzymanego na wilgotnej wacie.
Przeprowadzony przez uczniów eksperyment – obojętnie czy jego wynik był zgodny z przewidywaniem (hipotezą), czy nie – zawsze wzbogaca ich obiektywną wiedzę o badanym fragmencie rzeczywistości oraz ich umiejętności badawcze. Rozwija też ciekawość świata, odwagę i krytyczne, samodzielne myślenie. Kompetencje, których znaczenie wykracza daleko poza szkolne mury.
 
Prof. zw. dr hab. Stanisław Dylak 
www.kopernik.org.pl



Prawa autorskie (Opracowanie: prof. Marek Piotrowski)

Szukamy informacji
Szukamy wiadomości związanych z tematyką  projektów (również doświadczeń lub wzajemnego nauczania). Notujemy gdzie znaleźliśmy ciekawe informacje czyli tzw. źródła.
Badamy

Planując i realizując projekty (lub doświadczenia) nie kopiujemy tekstów ani grafiki ze źródeł do Karty pracy Portfolio. Wykonujemy własną dokumentację tzn. tworzymy własne instrukcje, komentarze, wykonujemy rysunki, grafiki, zdjęcia, filmy. itd.
Publikujemy

Publikując rezultaty prac badawczych uzyskanych podczas realizacji projektów edukacyjnych, przebieg i wyniki doświadczenia lub wzajemnego nauczania w Internecie, gazetce szkolnej itd. prezentujemy przede wszystkim swoje zdjęcia, filmy i rysunki według zasady: „Własne znaczy lepsze i bezpieczne”. Jako źródła wpisujemy dane o adresach stron internetowych, podręcznikach, encyklopediach, w których znaleźliśmy ważne dla nas informacje. Jeśli nasi następcy będą kontynuować doświadczenia lub wzajemne nauczania, to, jako źródło zacytują, teraz, przygotowywaną publikację.
Wraz z rozwojem Internetu nasiliło się zjawisko łamania praw autorskich. Część uczniów nie wie lub nie rozumie, że kopiowanie tekstów i zdjęć może być kradzieżą. Doświadczenia, projekty oraz wzajemne nauczanie stwarzają dobrą okazję do zaznajamiania uczniów z prawem autorskim, które broni ich samych tak, jak innych autorów.
Odnośniki do źródła cytowanego utworu

Uczniowie, wykorzystując w swojej pracy fragmenty cudzych utworów, powinni umieścić informację o autorze oraz o źródle, z którego skorzystali. Jeśli skorzystali z fragmentu materiału zawartego na stronie WWW, powinni podać autora oraz adres strony WWW, datę kopiowania (strony WWW czasami ulegają zmianom, więc sam adres nie jest wystarczającą informacją). Jeśli skorzystali z fragmentu książki (w tym podręcznika), powinni podać autora, tytuł, wydawcę, rok i miejsce wydania oraz stronę. Jeśli skorzystali z encyklopedii lub innego źródła, które posiada bardzo wielu autorów powinni podać jego tytuł, wydawcę, rok i miejsce wydania oraz stronę. Jeśli skorzystali z artykułu (np. w „Młodym Techniku”) powinni podać autora, tytuł czasopisma, rocznik, numer zeszytu i numer strony. 
Nie jest zgodne z prawem umieszczanie w publicznie dostępnych publikacjach szkolnych 
(w tym także na szkolnych stronach internetowych) cudzych zdjęć i schematów, jeśli nie uzyskaliśmy na to zezwolenia autorów. Prawo autorskie w sposób szczególny wyróżnia tylko działania prowadzone przez nauczycieli w szkole mające cel dydaktyczny. We wszystkich innych działaniach, w tym informacyjnych (np. na stronach WWW) szkoła podlega prawu autorskiemu, tak jak każda inna instytucja.
Własne zdjęcia i filmy zamiast skopiowanych z Internetu
Większość naszych uczniów bez kłopotu wykona zdjęcia ilustrujące realizację projektu lub doświadczenia i ich wyniki. Część z nich samodzielnie lub z pomocą nauczyciela informatyki wykona 1-2 minutowy klip filmowy – klip wideo. Do filmowania uczniowie mogą wykorzystać prosty aparat fotograficzny lub telefon komórkowy (wiele tanich aparatów i telefonów posiada już taką możliwość).
Gdy uczniowie będą wykonywać zdjęcia i filmy, do prezentacji czy publikacji, warto im przypomnieć, że:
  1. Zdjęcia powinny przede wszystkim przedstawiać przedmiot badań, a nie samych badaczy.
  2. Na umieszczenie w publikacjach zdjęcia lub filmu z uczniami potrzebna jest zgoda ich rodziców. Formularz zgody powinien pozostać w dokumentacji szkolnej.
  3. Wyjątek (w wymaganiach określonych powyżej) stanowią zdjęcia i filmy dokumentujące oficjalne uroczystości szkolne, które posiadają formę tzw. publicznego zgromadzenia.

[1] Poniższy fragment opracowany na podstawie wstępu „Pytaj, badaj, wnioskuj! Dobre praktyki − wybrane scenariusze zajęć. Fizyka. Jesień 2014” Agnieszki Chołuj z Międzynarodowego Instytutu Biologii Molekularnej i Komórkowej.

[2] S. Dylak, Doświadczenia to za mało  – potrzebne są eksperymenty, [w:] Nowa Pracownia Przyrody, Warszawa 2015, s. 22–23, http://www.kopernik.org.pl/news/n/lekcje-przyrody-od-nowa. 

[3] OECD (2013), PISA 2012 Results: Ready to Learn – Students’ Engagement, Drive and Self-Beliefs (Volume III), PISA, OECD Publishing.http://dx.doi.org/10.1787/9789264201170-en, Source: OECD, PISA 2012 Database, Table III.2.3a. 12 http://dx.doi.org/10.1787/888932963787.