Efekty uczenia się

Efekty kształcące:

-wiedza,

-umiejętności,

-postawy.

Efekty realizacyjne:

-produkty uczenia się np. wytwory projektowe.

Czym jest wiedza?

Wiedza ma podwójną naturę: jest jednocześnie zasobem i procesem (Fazlagić).

Wiedza to ogół wiadomości zdobytych dzięki badaniom, uczeniu się itp.[1]. Nie ma wiedzy bez rozumowania, nie ma też rozumowania bez wiedzy. (…) same umiejętności nie istnieją bez odpowiedniej porcji wiedzy, tak jak i wiedza pozostaje wątpliwa bez towarzyszących jej umiejętności. „W szkole tradycyjnej profesorowie selekcjonują te elementy wiedzy naukowej, które uważają za wystarczające na całe życie przeciętnego obywatela. Autorzy opisują te fragmenty informacji w podręcznikach. Ich głównym źródłem jest poprzedni podręcznik. Gdy wiedzy przybywa, nowe strony i nowe fragmenty są dodawane do podręczników. Nauczyciele przekazują uczniom wyselekcjonowaną wiedzę faktyczną na lekcjach. Zazwyczaj brak czasu na przerobienie ostatnich rozdziałów grubych podręczników. Uczniowie biernie przyjmują te informacje, odtwarzają je na egzaminach i zapominają je tak szybko, jak to jest możliwe. Społeczeństwo przyspiesza postęp w naukach ścisłych, technologiach i strukturze społecznej. Prowadzi to do dezaktualizacji programów szkolnych przedmiotów ścisłych i odwraca młode umysły od takich przedmiotów, jak fizyka, biologia i chemia”[2].

[1] Słownik języka polskiego, L. Drabik (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.

[2] Z. Gubański, Szkoła dawniej i dziś, wykład autorski w Ostrowie Wielkopolskim dla OTN, Ostrów Wlkp. 2008.

___________________

Wiedza w badaniu PISA. Wiedza w badaniu PISA nie jest traktowana tylko jako zbiór faktów i definicji pojęć. Obejmuje ona zarówno wiadomości z danej dziedziny nauk przyrodniczych, jak i znajomość zasad rozumowania naukowego. Rozumowanie stanowi integralną część wiedzy, stwarzając podstawę do wykształcenia umiejętności związanych z naukami przyrodniczymi[1].

Wiedzę z dziedziny nauk przyrodniczych można podzielić na dwa rodzaje. Pierwszy jest bliższy klasycznej, szkolnej wiedzy z różnych dziedzin nauk przyrodniczych (umownie nazwanej knowledge of science) i dotyczy tego, co uczeń wie z zakresu biologii, chemii, fizyki, geografii i techniki, ale też jaki z tej wiedzy potrafi zrobić użytek. Drugi rodzaj dotyczy tego, co uczniowie wiedzą o metodach badania naukowego i o charakterystycznych cechach nauki (umownie nazwany knowledge about science). Chodzi tu o znajomość metod stosowanych w naukach przyrodniczych, np. zrozumienie, w jaki sposób dochodzi się do wniosków na podstawie danych, skąd wiadomo, że te wnioski są uzasadnione, jak się przeprowadza doświadczenia itp. „W naukach przyrodniczych w badaniu PISA jest odejście od wysuwania na pierwszy plan wiadomości zdobytych w trakcie nauki w ramach poszczególnych przedmiotów szkolnych. Wiadomości są raczej „budulcem” dla rozwinięcia umiejętności uczniów”[2].

Wiedza czynna i bierna. Wiedza bierna przydatna jest jedynie przy udzielaniu odpowiedzi na zadawane z zewnątrz pytania. Wiedza czynna jest nieodzownym warunkiem wykonywania czynności nowych, dotychczas niespotykanych.

Kreowanie „sztucznej” wiedzy na lekcjach fizyki. Dorota Klus-Stańska uważa, iż sztuczna wiedza szkolna szkodzi uczniom. Stwierdza, że „większość wiedzy szkolnej szkodzi. Mam tu na myśli ten rodzaj wiedzy opisanej programami, którą uczniowie muszą sobie przyswajać, a nauczyciele muszą nauczać. Ta sytuacja obustronnego przymusu powoduje, że uczniowie przestają myśleć, przestają używać osobiście aktywowanych procedur myślowych. Szkoła wykreowała sztuczny system wiedzy szkolnej, który nie tylko nie funkcjonuje równolegle zwiedzą naturalną, ale wręcz ją blokuje”[3]. Stąd apel o stosowanie w eksperymentach szkolnych prostych przyrządów – artykułów codziennego użytku. „W procesie tworzenia nowej wiedzy lub jej pogłębiania oraz restrukturyzacji zasadniczą rolę ogrywają eksperymenty wykonywane przy pomocy prostych przyrządów lub przedmiotów codziennego użytku. Doświadczenie może być w tym przypadku źródłem wiedzy lub środkiem jej weryfikacji i pomagać w kształtowaniu pojęć oraz formułowaniu praw”[4]. Sygnalizował to już dwadzieścia lat wcześniej profesor Pflug. Według niego „edukacja fizyczna w szkołach jest bardzo często oceniana poprzez badanie, czy zostały osiągnięte krótkowzroczne cele, takie jak: umiejętności odpowiadania na specjalne pytania czy rozwiązywanie wybranych problemów, które w sposób zaplanowany prowadzą do określonych odpowiedzi. Potwierdzono w wielu badaniach dotyczących nauczania fizyki, że uczniowie i studenci będą z większym prawdopodobieństwem pamiętali i stosowali te wiadomości, których byli uczeni, czyli uczyli się przy wykorzystaniu różnych form przekazu i zdobywania wiedzy. Równocześnie najważniejsze są doświadczenia własne, wykonywane bez nakazu, bez z góry określonego celu i strategii”[5]. „Szansa przeniesienia aktywności klasowej na działania w codziennym życiu wzrasta znacząco, jeśli zestawy eksperymentalne nie są jakieś specjalne, ale wzięte z codziennego życia. Nie jest dziwne, że we wszystkich szkołach zestawy odtwarzają wiedzę szkolną, ponieważ zostały one wykonane jedynie w tym celu. Zapomina się, że przedmioty użytku codziennego otwierają możliwość ilustracji szerokiego zastosowania podstawowych praw fizycznych, które ważne są w warunkach życia codziennego”[6].

[1] Por.: PISA 2006, Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD PISA, Wyniki Badania 2006 w Polsce, Ministerstwo Edukacji Narodowej.

[2] Tamże.

[3] D. Klus-Stańska, „Gazeta Szkolna” 2008, nr 5, s. 16.

[4] B. Śniadek, Konstruktywistyczny model kształcenia nauczycieli przyrody, XIV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Opole 2008.

[5] A. Pflug, Referat wygłoszony na Konferencji GIREP w Skofja Loka, „Foton” 1991, nr 21.

[6] Tamże.

____________________

Postawy

Według piszącego rozprawę najważniejszą postawą, jaką mogą osiągnąć uczniowie jest „radość z uczenia się rzeczy nowych”. Następnie ważne jest wychowanie do wolności i odpowiedzialności uczniów, a nie jedynie do posłuszeństwa zagłuszającego ludzką kreatywność i budzącego strach przed popełnianiem błędów. „Trwałość i przydatność umiejętności uczniów oraz szanse ich późniejszego rozwijania mogą zależeć od postaw ukształtowanych we wczesnej młodości w zetknięciu z naukami przyrodniczymi. Chodzi zarówno o samo zaciekawienie światem i możliwościami zgłębiania jego tajników, jak i o pewne nawyki przenoszenia sposobu rozumowania naukowego na sprawy codzienne, o krytycyzm myślenia, dopuszczanie wielu dróg myślenia, ale też zachowanie pewnych rygorów formułowania wniosków” [1].

„Postawy są ważnym czynnikiem wpływającym na rozwijanie umiejętności, a nawet na samo przyswajanie wiadomości. Równie ważnym powodem jest rosnący związek nauki i techniki z życiem codziennym oraz znaczenie postaw uczniów dla ich dalszych wyborów edukacyjnych i zawodowych”[2].

Wytrwałość. Badania w Stanach Zjednoczonych prowadzone przez psycholog Angelę Lee Duckworth wykazują, że najlepsze wyniki w nauce osiągają uczniowie wytrwali, nastawieni na swój własny rozwój. „Wytrwałość to pasja i niezłomność w osiąganiu długofalowych celów. To odporność. To codzienne trzymanie się planu na przyszłość, nie przez tydzień czy miesiąc, ale latami. To ciężka praca, by urzeczywistnić plan. Wytrwałość to traktowanie życia jako maratonu, nie sprintu. Najbardziej szokuje mnie to, jak mało wiemy o rozwijaniu wytrwałości. Rodzice i nauczyciele codziennie pytają mnie: jak rozwijać wytrwałość u dzieci? Jak uczyć wartości ciężkiej pracy? Jak zapewnić im długotrwałą motywację? Szczerze mówiąc, nie wiem. Wiem za to, że talent nie oznacza wytrwałości. Nasze dane jasno pokazują, że jest wielu utalentowanych ludzi, którzy nie realizują swoich zamierzeń. Według naszych danych wytrwałość jest niezwiązana lub wręcz odwrotnie proporcjonalna do talentu. (…) Najlepszym znanym mi pomysłem na rozwijanie wytrwałości u dzieci jest tak zwane „nastawienie na rozwój”. Nastawienie na rozwój wspaniale zwiększa wytrwałość”[3]. Wspomniane wyżej „nastawienie na rozwój” opiera się na przekonaniu, że podstawowe cechy można rozwijać przez pracę. Każdy uczeń może się zmienić i doskonalić, jeśli tylko zechce. Idea „nastawienia na rozwój” rozbudowana na Uniwersytecie Stanforda przez Carol Dweck[4], zakłada, że zdolność do uczenia się nie jest stała, i że może się zmieniać w zależności od wysiłku. C. Dweck badając dwie grupy studentów uczestniczących w warsztatach przyswajania wiedzy, zauważyła, że w grupie eksperymentalnej, w której dodatkowym elementem warsztatów było „nastawienie na rozwój” oraz wiedza o zmianach i rozwoju mózgu w odpowiedzi na wyzwania, studenci częściej stawiają czoła porażkom, bo nie wierzą, że porażka to sytuacja stała[5]. Następnie zbadano, czy warsztaty wywarły wpływ na wyniki w nauce, szczególnie w matematyce. Przed warsztatami obie grupy miały słabe wyniki. Natomiast po warsztatach, studenci, którzy zostali ukierunkowani na rozwój, zaczęli uzyskiwać lepsze oceny. Warsztaty z nastawienia na rozwój zainspirowały uczniów do pracy i osiągnięć oraz pokazały, jak wielkie znaczenie ma zmiana postawy. Uczniowie, którzy wzięli udział w warsztatach poznawania metod przyswajania wiedzy (grupa kontrolna), nie poczynili żadnych postępów i niewiele z nich skorzystali. Nie nauczyli się innego spojrzenia na własny umysł i nie mieli motywacji, aby się zmienić.

Jak ocenić efekty uczenia się? Anita Woolfolk – wyróżnia trzy podstawowe kategorie efektywnego uczenia się. Po pierwsze, podkreśla wagę umiejętności rozpoznawania tego, co uczniowie rozumieją. „Niezależnie od tego jak uczysz, niezależnie od celu, niezależnie od tego kim są twoi uczniowie, jako nauczyciel musisz wciąż pytać, jak uczniowie rozumieją to, czego nauczasz. Jedną z najważniejszych rzeczy, którą może zrobić nauczyciel, to rozumieć jak uczniowie myślą o danej idei lub temacie”. Po drugie, zaznacza, że uczniowie chcą poznawać rzeczy, które są znaczące, związane z nimi i należą do świata rzeczywistego. Po trzecie, ważne jest, by znać swoich uczniów i wiedzieć, jak się uczą, a także, by twórczo wykorzystywać tę wiedzę podczas kształcenia[6]. Janusz Korczak często podkreślał, że „Jeśli umiecie diagnozować radość dziecka i jej natężenie, musicie dostrzec, że najwyższą jest radość pokonanej trudności, osiągniętego celu, odkrytej tajemnicy. Radość tryumfu i szczęście samodzielności, opanowania, władania”. Jak ocenić efekty uczenia się? Najlepiej zapytać samych uczniów – radzi noblista profesor Kenneth Wilson, ekspert z dziedziny badań nad edukacją. Jeśli uczeń rzeczywiście się czegoś nauczył, to jest tego świadomy. Jeśli nie zapytamy: czego się nauczyłeś, co zrozumiałeś, czy to było ciekawe, to skąd będziemy to wiedzieli?”[7].

[1] PISA 2006, Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD PISA, Wyniki badania 2006 w Polsce, Ministerstwo Edukacji Narodowej.

[2] Tamże.

[3] A.L. Duckworth, Klucz do sukcesu? Wytrwałość, www.ted.com.

[4] L.S. Blackwell, K.H. Trześniewski, C.S. Dweck, Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention, „Child Development”, 78(1)2008.

[5] Tamże.

[6] M.F. Shaughnessy, An Interview with Anita Woolfolk: The Educational Psychology of Teacher Efficacy. Educational Psychology Review 16 (2)2004, s. 153−176.

[7] Kenneth Wilson w rozmowie z Jackiem Strzemiecznym, www.ceo.org.pl. Prof. Kenneth G. Wilson to amerykański fizyk i matematyk, absolwent Harvard University I California Institute of Technology. Zajmował się grupami renormalizacji wykorzystywanej, m.in. w teorii cząstek elementarnych. W 1982 roku otrzymał Nagrodę Nobla w dziedzinie fizyki za opracowanie teorii, którą można było zastosować do opisu zjawisk krytycznych w przejściach fazowych. Część swoich badań prowadził za pomocą symulacji komputerowych procesów fizycznych. Jego działalność przyczyniła się do wdrożenia na amerykańskich uniwersytetach silnych centrów obliczeniowych opartych na superkomputerach oraz do opracowania i wdrożenia sieci komputerowych (Internetu). Poza działalnością w zakresie fizyki i informatyki w 1988 roku postanowił zaangażować się w reformę edukacji w Stanach Zjednoczonych. Na Uniwersytecie Ohio prowadzi badania i zajmuje się szkoleniem nauczycieli. W 1994 roku wraz z Bennett Daviss opublikował książkę pt. Redesigning Education. W 1998 roku wraz z Constance Barsky „pplied Research and Development: Support for Continuing Improvement in Education”.

_________________________

Nastawienia według Carol Dweck

Widoczny uczeń to taki, który jest nastwiony rozwojowo[1]. Uczeń z nastawieniem rozwojowym kocha wyzwania. Uczniowie funkcjonują najlepiej, jeżeli pracują odrobinę poza swoją strefą komfortu, kiedy muszą się trochę natrudzić. Nauczyciele i rodzice powinni więc reagować chwaleniem wysiłku, skupienia, wytrwałości i wszystkich innych cech, które sprawiają, że dziecko zmaga się z zadaniem aż do chwili, w której uda mu się osiągnąć coś, czego wcześniej zrobić nie umiało. W domu, w którym nauki ścisłe i przyrodnicze są obecne na co dzień, ludzie naprawiają różne sprzęty, rozmawiają o roślinach i zwierzętach podczas spacerów, eksperymentują lub wprowadzają elementy naukowych dociekań w kuchni, garażu czy szopie, dzieci będą lepiej wyposażone do wykorzystywania możliwości uprawiania nauki oferowanych w szkole[2]. Wielu młodych ludzi postrzega formalną edukację jako zło konieczne; nie jest ona dla nich źródłem sensu codziennego życia. To kultura popularna i jej bohaterowie stanowią płaszczyznę (re)konstruowania przez młodego człowieka swojego „ja”. To nie nauczyciel od matematyki i pani od polskiego, lecz supergwiazdy filmu i estrady kształtują wzory osobowe; to nie treść Lalki Bolesława Prusa czy Trenów Jana Kochanowskiego dyskutowana jest na dużej przerwie, lecz wydarzenia z życia celebrytów i idoli oraz strategie przetrwania i podboju w ostatniej przebojowej grze komputerowej[3]. Nauczanie przedmiotów ścisłych i przyrodniczych w szkołach ponadpodstawowych jest wadliwe i nie rozwija skutecznie naturalnego potencjału, a może nawet zaprzepaszcza potencjał genetyczny[4]. „Ponadto nastąpiła dramatyczna zmiana priorytetów wśród uczniów. Fizyka i inne nauki ścisłe przestały być atrakcyjnymi przedmiotami szkolnymi, przestały też być prestiżowymi kierunkami studiów uniwersyteckich. Obecnie fizyka szkolna uchodzi za przedmiot nieciekawy, niemożliwy do zrozumienia i całkowicie niepotrzebny w życiu[5]”.

Radość uczenia się w badaniach i praktyce pedagogicznej

Radość uczenia się i radość chodzenia do szkoły badała jakiś czas temu PISA. Badania te wykazały dodatnią korelację pomiędzy wynikami testów a radością uczenia się, z wyjątkiem niektórych krajów, np. Korei i Japonii. Polska należy według badań PISA[6], opublikowanych w 2012 roku, do siedmiu krajów, w których najmniej uczniów czuje się dobrze w szkole (68,4% uczniów szczęśliwych w szkole). Największą radość z chodzenia do szkoły deklarują Indonezyjczycy (95,7% uczniów) i Albańczycy (94%), a najmniejszą uczniowie z Korei (tylko 60,4%) i Czech (63%). Średnia krajów OECD w tych badaniach wyniosła 80%.

[1] Por. Kathryn Asbury, Richard Plomin. „Geny i edukacja”. iBooks.

[2] Tamże

[3] Z. Melosik, Nauczyciele i kultura popularna: konteksty działań pedagogicznych, [w:] J. Pyżalski (red.), Nauczyciel w ponowoczesnym świecie. Od założeń teoretycznych do rozwoju kompetencji. Łódź: theQ studio. 2015, s. 10.

[4] Wpis z książki: Kathryn Asbury, Richard Plomin. „Geny i edukacja”. iBooks.

[5] MEN, Podstawa programowa z komentarzami. Tom 5. Edukacja przyrodnicza w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum przyroda, geografia, biologia, chemia, fizyka, str. 173, MEN (2010).

[6] OECD (2013), PISA 2012 Results: Ready to Learn – Students’ Engagement, Drive and Self-Beliefs (Volume III), PISA, OECD Publishing.http://dx.doi.org/10.1787/9789264201170-en, Source: OECD, PISA 2012 Database, Table III.2.3a. 12 http://dx.doi.org/10.1787/888932963787.