You have 0 items in your cart
Teorię wielostronnego kształcenia, przedstawił jej twórca Wincenty Okoń w książce pt. Podstawy wykształcenia ogólnego, wydanej drukiem nakładem „Naszej Księgarni” w roku 1967.
Otóż teoria wielostronnego kształcenia nie znajduje jak dotychczas takiego oddźwięku, na jaki dla swoich walorów zasługuje.
Wielostronne kształcenie stało się w słowniku dydaktyki współczesnej wyrażeniem modnym, zastępującym równoważ dawniej używany termin, jakim było kształcenie wszechstronne. Prawdziwości tej opinii nie zmienia fakt ukazania się drukiem prac, które bądź to mają w tytule „(…) wielostronne uczenie się i nauczanie (…)” , bądź też czynią to nauczanie przedmiotem analiz. Teoria wielostronnego kształcenia wprowadza w rzeczy samej — jak to później zobaczymy — zmiany równe, jeżeli nie bardziej znaczące, tym zmianom, jakie spowodowała w myśli dydaktycznej idea nauczania problemowego. Hasło nauczania problemowego nie tylko zdominowało myśl, ale także działania praktyczne szerokich rzesz nauczycieli. Nauczaniem problemowym zajmowali się bez reszty wszyscy. Porównawczą miarę zainteresowania dydaktyków nauczaniem problemowym i kształceniem wielostronnym mogą być liczby książek i artykułów poświęconych bądź to jednemu, bądź to drugiemu obszarowi tematycznemu. Liczba tytułów poświęconych nauczaniu problemowemu, bez potrzeby dokładnego zliczania, jest wielokrotnością liczby opracowań z zakresu kształcenia wielostronnego.
Tej uderzającej różnicy wielkości liczb nie da się wyjaśnić względną nowością idei kształcenia wielostronnego, gdyż ta liczy już ponad dwadzieścia lat. Tyle bowiem mija lat od roku pierwszego wydania Podstaw wykształcenia ogólnego W. Okonia, książki, w której mamy najobszerniejszy wykład założeń omawianej w tej pracy teorii. Wśród wielu różnorodnych przyczyn tego niekorzystnego dla teorii i przede wszystkim dla praktyki nauczycielskiej stanu rzeczy jedna zdaje się być przyczyną podstawową. Chodzi tu mianowicie o to, co dla potrzeb naszych rozważań nazwać można sposobem odczytywania podstawowych założeń teorii wielostronnego kształcenia. Czytanie teorii jest nieadekwatne do jej… ducha, choć zdaje się być zgodne z jej literą. Można wyrazić zgodę na literalne odczytywanie teorii wielostronnego kształcenia, ale tylko przy założeniu, że mamy do czynienia z koncepcją gotową i zamkniętą. Tymczasem nie jest tak, że nowe propozycje są od razu doskonałe i przez to niezmienne, szczególnie w dydaktyce, w której szeroka praktyka nauczycielska nie tylko utwierdza trafność założeń teorii, ale jednocześnie ją koryguje i doskonali. Tak było w przypadku nauczania problemowego, ale tak się nie stało w przypadku teorii wielostronnego kształcenia. Praca ma ukazać wszystkie dostrzegalne dziś wartości teorii i jej znaczące miejsce w dziejach polskiej myśli dydaktycznej. Dokonane przez teorię wielostronnego kształcenia odkrycie emocjonalności (skrót do całej złożonej problematyki roli przeżyć emocjonalnych u uczniów w procesie kształcenia jest logiczną i merytoryczną konsekwencją odkrycia osoby, podmiotu ucznia, a także autentycznym krokiem naprzód w pełnym rozumieniu konsekwencji upodmiotowienia uczniów w dydaktyce naszej.
Władysław P. Zaczyński, UCZENIE SIĘ PRZEZ PRZEŻYWANIE, RZECZ O TEORII WIELOSTRONNEGO KSZTAŁCENIA, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1990.